LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS (I PARTE).

Según el Diccionario de la Lengua Española, la palabra competencia viene del latín competentia que tiene dos significados: 1) competentia, cf. Competir, que significa: disputa, contienda entre dos o más personas sobre algo; oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran obtener una misma cosa; competición deportiva. 2) competentia, cf. Competente, que significa; incumbencia; pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; atribución legítima de una autoridad para el conocimiento y resolución de un asunto.

La UNESCO (2000), por su parte define a las competencias como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar acabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.”

Para Tuning Europa las competencias representan una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para diferentes cursos) (Gonzalez, 2006).

El Proyecto Tuning Latino América (2004), asume que el conjunto de competencias incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio.

Sanz (2005) sostiene que la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema en particular.

Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad.

Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente.

Se asume que las competencias comprenden un saber integrado derivado de los conocimientos, habilidades y valores que la persona va construyendo continuamente en su vida, para ser utilizados en su desempeño personal y profesional en los escenarios laborales y sociales en los cuales se desenvuelve.

Este saber integrado comprende el saber conocer, el hacer, el ser y el convivir juntos que son los pilares de la educación que propusiera Delors (1996) desde la UNESCO.

Competencia es un término polisémico. Su visión filosófica la encontramos en los aportes de Platón, Sócrates y Aristóteles; la linguística en Chomsky y Habermas; los psicológicos en Gadner y los pedagógicos en Vygotsky. Existen además escuelas epistemológicas, enfoques y modelos referidos a las competencias.

LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

Las primeras universidades se establecen en Europa a finales del siglo XI. Se considera a la Universidad de Bolonia la más antigua (1088), seguida por Oxford (1096) y París (1175). En España, los inicios se sitúan en las Universidades de Palencia (1212) y Salamanca (1218).

Siglos más tarde, surge el modelo de la universidad napoleónica. En 1806 se creó la Universidad de Francia, entendida como la única y gran universidad nacional, de la cual, en una u otra forma, pasaban a depender todos los centros universitarios (Moncada, 2008). El siglo XVIII, debió ser el momento más difícil y crítico para el desarrollo de las universidades, especialmente para las católicas, debido que la relación Estado – Iglesia se debilitó. La Educación superior que surgió a partir de la Revolución Francesa, quedó bajo el control directo del Estado, en adelante ya no será posible seguir una línea común entre las instituciones laicas y las confesionales. La no confesionalidad, será cada vez más, un rasgo distintivo de las universidades que asumieron valores como: la libertad de cátedra, pluralismo y la autonomía (Gómez, 1998).

Desde finales del siglo XIX, el esquema de universidad alemana influyó decisivamente en la creación de la universidad moderna en Europa, Estados Unidos, Japón y América Latina. Fue así como el espíritu científico modernizó las estructuras tradicionales de las universidades, a la vez que propició un clima de libertades en la esfera de la enseñanza, el estudio y la investigación. Esta renovación trajo consigo una expansión extraordinaria de la matrícula universitaria. En 1939 existían cerca de 200 centros, en contraste con los 100 que había en 1840. En este lapso el número de maestros se cuadruplicó y el número de estudiantes fue siete veces mayor (Sanz, 2005).

En el año 1918, en Córdoba (Argentina), comenzó un gran movimiento cultural que se conoce con el nombre de la Reforma Universitaria. El movimiento de la Reforma Universitaria se ha mantenido vivo con el paso de las décadas y ha ido presionando para que las universidades latinoamericanas se organicen de acuerdo a sus principios: autonomía, cogobierno estudiantil, extensión universitaria, acceso por concurso y periodicidad de la cátedra, libertad de cátedra y cátedra paralela, amplio acceso y gratuidad, inserción en la sociedad.

Ya en las últimos años, en el espacio europeo, en la histórica ciudad italiana de Bolonia, en 1999, los Ministros de Educación de 29 países europeos –a los que se añadirían posteriormente varios más- firmaron una declaración en la que se comprometían a establecer un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) con el objetivo expreso de hacer más competitivas nuestras universidades. A tal fin, se marcaron varios objetivos parciales que habrían de estar conseguidos antes de 2010: adopción de un sistema fácilmente comparable de títulos para “favorecer la empleabilidad de los ciudadanos europeos”; un sistema de enseñanza basado en dos ciclos, el primero de los cuales daría acceso al mercado laboral; promoción de la movilidad de los estudiantes, principalmente mediante un sistema unificado de créditos (el ECTS o Sistema Europeo de Transferencia de Créditos); colaboración en la garantía de calidad con vistas al diseño de criterios y metodologías comparables; y promoción de las dimensiones europeas en la enseñanza (Moreno, I 2009).

El principal compromiso de la Declaración de Bolonia es constituir un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), de una forma respetuosa con las peculiaridades de cada país y en un plazo suficientemente amplio (once años) como para que el proceso de adaptación no sea problemático.

Ya en pleno siglo XXI, el Proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135 universidades europeas, que, desde el año 2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América Latina. Desde ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003.

El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro», desde los objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina, y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar (Gonzales, J; Wagenaar, R; Beneitone, P; 2004).

El proyecto Tunnin, tanto en Europa como en América Latina, entre uno de sus aspectos fundamentales comprende la definición de las competencias genéricas y las competencias específicas. En el espacio europeo concluyeron con la definición de 30 competencias genéricas y en América Latina con 27 (Bravo, 2007). Cabe precisar que, a la fecha se hallan definidas las competencias específicas de algunas carreras profesionales como: medicina, educación, derecho, administración, enfermería, entre otras.

Estos últimos acontecimientos expresan el proceso de globalización que ha trastocado todos los aspectos del desarrollo social, científico y tecnológico, ubicando a la universidad en un panorama de enfrentar nuevos retos como por ejemplo, la masificación, la diversificación, el financiamiento, la internacionalización y la calidad.

La internacionalización universitaria se expresa en múltiples dimensiones como: la movilidad de estudiantes y profesores, la formación de redes de investigación, la diversificación de las titulaciones teniendo como marco los acuerdos internacionales que permite la doble y múltiple certificación de los estudios, entre otras.

La universidad latinoamericana requiere convertirse en un sistema que permita el desarrollo de los países, dado que la educación sigue siendo la base para el desarrollo de los mismos. La educación terciaria se perfila como la principal en atención durante este primer siglo del tercer milenio, algo similar a lo ocurrido con la educación básica en el siglo pasado. Los pasos se tienen que dar en conjunto, así lo han entendido las universidades más prestigiosas de la región, a las que se suman otras que siendo jóvenes han comprendido rápidamente la responsabilidad social que forma parte de su misión.

La calidad de la educación universitaria ha marcado en los últimos años, una nueva reforma universitaria; por ello, es que éstas se han sometido a procesos rigurosos de autoevaluación y acreditación. “Creo que las universidades deben caminar hacia la calidad y la adecuación en lo que hacen, con el estímulo permanente de compararse con otros centros a escala mundial, pero con una diversidad que corresponda a su autonomía en la toma de decisiones y su asunción de responsabilidad por sus aciertos o fracasos” (Pulido, A. 2009).

Esta clara tendencia de buscar calidad en la formación profesional universitaria con carreras y universidades acreditadas, es expresión de múltiples factores, entre éstos destacan, la mejora continua para un posicionamiento en el mercado a través de su razón social o patente que en teoría garantizaría el éxito de los egresados en un escenario laboral muy competitivo a escala mundial. En los últimos años, la transnacionalización de las universidades con proveedores cada vez más agresivos en cruzar las fronteras y con la universidad virtual, han puesto en la agenda la globalización de la educación terciaria que aleja cada vez más el sentido de la internacionalización, cuyo concepto central es la cooperación para el desarrollo del saber.

La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación a la educación está permitiendo el surgimiento de universidades virtuales que incorporan a estudiantes de diferentes nacionalidades siendo este una posibilidad de avance en el proceso de democratización de la educación superior.

LA WEBQUEST, EL AULA VIRTUAL Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN

La aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) al proceso de enseñanza aprendizaje, constituye en la actualidad una tendencia que ha irrumpido con la monotonía del desempeño profesional de los docentes en las aulas en los diferentes niveles educativos, especialmente en la Educación Universitaria.

Indudablemente que el perfil de los profesores ha variado. Actualmente, los profesores tienen que dominar las TICs, con la finalidad de incorporarlas al desarrollo de sus actividades docentes, de investigación y de extensión en las Universidades. La educación virtual constituye otro desafío importante para los profesores universitarios por la incorporación progresiva de esta modalidad en la formación inicial y continua de profesionales.

En el ámbito internacional, se han desarrollado experiencias educativas importantes que hoy son referentes importantes. En América Latina, el Instituto Monterrey en México y en el espacio Europeo con la Universidad Nacional a Distancia (UNED) en España y hace pocos días la ONU acaba de presentar la primera universidad global en línea y gratuita. Con la entrada del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) y la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior, las asignaturas de una titulación no pueden limitarse a tratar unos contenidos y unos procedimientos, sino que han de capacitar a los alumnos para la obtención de una serie de competencias, entre ellas se encuentran la búsqueda y uso de la información, que les será de gran utilidad en la filosofía actual imperante de los estudios universitarios: “aprender a aprender”. Para este propósito, se está empleando las tecnologías de información y comunicación y, en particular, Internet.

El uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la docencia se basa en la importancia que éstas tienen en la vida diaria, tanto en profesores como en estudiantes. Actualmente, prácticamente todos los profesionales las emplean en mayor o menor grado, siendo necesario utilizarlas convenientemente en la formación universitaria.

Son muchas las habilidades y competencias que pueden trabajarse con las TICs. Entre estas tenemos: la búsqueda y la selección de información, el análisis crítico y la resolución de problemas, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y de adaptación al cambio, la interdisciplinaridad o la iniciativa y la perseverancia (Mendaña y González, 2004; Huertas y Tenorio, 2005).

Trabajar con los estudiantes con medios como la Webquest permite centrarse en la búsqueda de información, en el procesamiento y posterior aplicación de los datos. En este sentido, las TICs son una herramienta de gran utilidad en la labor docente y, en particular, Internet permite obtener gran cantidad de material de calidad para elaborar sesiones de trabajos con los estudiantes empleando una fuente inagotable de información y datos de primera mano casi instantánea. Es más, las actividades realizadas con Internet suelen motivar que nuestros alumnos la utilicen tanto dentro como fuera del centro de enseñanza (Adell, 2004).

En el caso particular de nuestro país, se observa que las Universidades van incorporando progresivamente las TICs, prueba de ello son las educación virtual en carreras universitarias, los sistemas semipresenciales en el desarrollo de programas de formación continua, las páginas Web y el campus virtual. Estas dos últimas son utilizadas básicamente para difundir su información de mayor importancia con la finalidad de darse a conocer en el ámbito nacional e internacional, y para desarrollar espacios educativos en asignaturas o programas que demanden el uso de medios informáticos, respectivamente.

En el caso específico de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, se cuenta con estas dos herramientas informáticas. La tendencia es incorporar cada vez más el uso del aula virtual para el desarrollo de las asignaturas, lo cual exige naturalmente que los profesores dominen nuevas estrategias de trabajo como por ejemplo la webquest y el aula virtual, entre otras posibilidades que de manera innumerable se encuentran accesibles. En este contexto, se ha desarrollado esta investigación con estudiantes del primer semestre de la Escuela de Educación, aprovechando la Webquest para la asignatura de Pedagogía.

El problema de investigación que se propuso fue: ¿Qué efectos tiene la utilización de la Webquest y el Aula Virtual en la formación de competencias para la investigación en los estudiantes del I semestre (2008 – I) de la Escuela de Educación – USAT, durante el desarrollo de la asignatura de Pedagogía?.

El objetivo principal fue elaborar y aplicar una webquest para el desarrollo de la asignatura de Pedagogía, la misma que se complementó con la utilización del aula virtual disponible en la Universidad, con la finalidad de lograr en los estudiantes del I ciclo de Educación habilidades y actitudes para la investigación.

El primer capítulo, comprende el estudio diagnóstico de la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) al proceso de enseñanza aprendizaje, tanto en el ámbito internacional y local. Aquí se incluye el estudio histórico y de las tendencias, habiéndose identificado cinco etapas según los expertos. La primera de éstas se inicia en 1975 con la programación, ejercitación y práctica; la segunda (1980), denominada, entrenamiento basado en computadoras multimedia; la tercera (1990) entrenamiento basado en Internet, comunicación y colaboración de redes; la cuarta se presenta al aproximarse al 2000 con el aprendizaje mixto con aprendizaje electrónico y alrededor del 2005, la quinta etapa, caracterizada por el software social con contenidos abiertos y gratuitos. Asimismo, en este capítulo se incluye los resultados del diagnóstico interno, para lo cual se aplicó instrumentos a los estudiantes de la población muestral, habiéndose identificado las principales características en cuanto al dominio de los programas básicos computacionales, la utilización de Internet y en específico del aula virtual.

En el segundo capítulo, se presenta el marco teórico. Aquí se presentan las principales aplicaciones de la TICs a la educación, el software educativo y en concreto la estrategia de la webquest y el aula virtual; asimismo, se analiza las principales habilidades para la investigación que desarrollan los estudiantes como la búsqueda, procesamiento y aplicación de la información, elaboración de informes de investigación como monografías por ejemplo.

En el tercer capítulo, se presenta la webquest de Pedagogía, la misma que se aplicó durante un semestre académico, habiéndose obtenido importantes resultados expresados en la elaboración de una monografía sobre los temas de investigación propuestas en el sílabo de la asignatura. El proceso de elaboración se presentó progresivamente a través del aula virtual de la USAT, a través de tareas como: plan de investigación, avances e informe final. Se constató que el 100% de estudiantes utilizaron la información publicada en la webquest, evidenciándose además que ésta ayudó sustancialmente al proceso de aprendizaje de esta asignatura que constituye el punto de partida de la formación especializada de los futuros licenciados en educación.

Ver libro publicado en: http://www.eumed.net/libros/2010a/669/index.htm

MODELOS EDUCATIVOS UNIVERSITARIOS

Las universidades, de diversas formas hacen suyo un modelo educativo para el cumplimiento de su misión institucional. La mayoría de universidades en el mundo, especialmente en Latinoamérica han priorizado la docencia como una de sus funciones, por supuesto, sin dejar de lado la investigación y la extensión universitaria.

Un modelo educativo universitario es una representación de la realidad, en este caso de los principales sistemas y subsistemas que intervienen en el proceso de formación de profesionales en las universidades. La necesidad de definir un modelo educativo en la universidad es tal, que constituye un indicador importante para determinar la calidad educativa.

Sin un modelo educativo definido, la universidad no marcha en la dirección deseada, los esfuerzos de los miembros de la comunidad universitaria no confluyen al logro de la misión institucional. El modelo educativo de una Universidad en particular, es el conjunto de rasgos propios que la diferencian de otras universidades, en relación con las metas que se derivan de su misión y estatutos universitarios.

Las universidades que cuentan con un modelo educativo definido, puesto en blanco y negro al alcance de la comunidad universitaria y de la sociedad, utilizan variedad de criterios para determinar los principales componentes, características, elementos de su modelo educativo. La pregunta es ¿cuáles son los componentes esenciales de un modelo educativo universitario?. A continuación describimos los principales componentes.

El modelo educativo, tiene un referente macro estructural al cual responde la universidad que viene a ser el contexto internacional y nacional. La universidad teóricamente responde a una sociedad y en muchos de los casos lidera su desarrollo, por tanto, las demandas, necesidades y expectativas deben ser atendidas por ésta a través de sus funciones básicas de: docencia, investigación y extensión. También forma parte de este primer rubro del modelo, la definición institucional, expresada en la misión, la visión, los principios y fines que persigue la universidad.

Ya en el terreno propiamente educativo, el modelo comprende los principales fundamentos pedagógicos del proceso de formación de las personas y los profesionales universitarios. Se asume un modelo pedagógico coherente con la misión institucional y se hace la caracterización del mismo, lo suficientemente clara de sus principales elementos: los ejes educativos, los valores formativos compartidos, las competencias genéricas comprendidas en el perfil, las concepciones básicas de aprendizaje, de evaluación, entre otros.

Estas intencionalidades formativas expresas, se concretan en el modelo curricular que se asume derivado del modelo pedagógico. Es momento de definir los principales lineamientos del diseño curricular que son asumidos por todas las carreras profesionales existentes en la universidad. Además, se fijan las principales áreas de formación que comprende el currículo, por ejemplo: formación general, formación básica y formación especializada.

El modelo didáctico es un subsistema del modelo educativo, tan importante como los demás subsistemas descritos. Dependiendo de la modalidad educativa, sea esta presencial, a distancia, semipresencial o virtual, el proceso de formación en las aulas está directamente relacionada con una didáctica universitaria. Los lineamientos de las metodologías, técnicas, formas, medios, estrategias y las técnicas e instrumentos de evaluación, son los elementos que finalmente son visibles en el modelo educativo.

Desde nuestro particular punto de vista asumimos que, también forma parte del modelo educativo, los diferentes roles que cumplen los directivos, profesores, estudiantes, egresados y empleadores. Somos las personas las que concretamos en la práctica el modelo educativo, por tanto definir el perfil de cada uno de los agentes comprometidos con la universidad es determinante, sin esto el modelo es una intención cargado de buenos propósitos pero que no se concretan en la práctica, que no se hace vida en la comunidad universitaria.

Por último, el modelo contiene los principales lineamientos para su implementación, aplicación y evaluación. Son tres procesos igual de complejos al diseño, por tanto, requieren de un cuidado especial, sólo de esta manera se lograrán los reales propósitos de un modelo educativo universitario.

DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN

La formación de habilidades para la investigación en los profesores, a través de los estudios de Maestrías en Ciencias de la Educación, requiere de estrategias innovadoras que se apliquen en el aula y en las actividades académicas de extensión.

La estrategia DHIN (Desarrollo de Habilidades para la Investigación) se aplicó en 348 profesionales peruanos que estudian el postgrado y, se incidió en seis habilidades que, a nuestro criterio son fundamentales en su perfil: exposición, interrogación, comentarios, propuestas, conclusiones y evaluación.

La experiencia, considerada altamente significativa por los participantes, determinó mejores resultados en las habilidades de exposición de ideas y la comunicación de conclusiones, siendo la elaboración de propuestas y la evaluación las que tuvieron menores índices de logro.

Ver artículo completo en: http://www.rieoei.org/expe/1930Rojas.pdf

LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN LA UNIVERSIDAD.

La aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) al proceso de enseñanza aprendizaje, es una tendencia que está modificando la monotonía del desempeño profesional de los docentes en las aulas de los diferentes niveles educativos, especialmente en la Educación Universitaria. Los profesores tienen que dominar las TICs, con la finalidad de aplicarlas en el desempeño de sus funciones en la docencia, investigación y extensión.

En el ámbito internacional, en mayo del año 2009, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) presentó la primera universidad global en línea y gratuita, con la que tratará de impulsar el acceso a la educación superior de los estudiantes de las regiones menos desarrolladas del mundo. Este nuevo proyecto educativo, llamado la Universidad del Pueblo, se enmarca dentro de la Alianza Global de la ONU sobre Tecnología de Comunicación y Desarrollo (GIAD) para ayudar a cerrar las brechas internacionales en materia de educación mediante las nuevas tecnologías.

Las universidades que desarrollan la educación virtual han potenciado esta modalidad para ofertar la formación profesional más allá de sus fronteras geográficas. El incremento de su matrícula, ha potenciado la masificación de los estudiantes, existiendo universidades que superan los 300 mil estudiantes de diferentes países, este fenómeno ha dado lugar a la transnacionalización de la universidad.

Son varias las habilidades y competencias que pueden trabajarse con las TICs. Entre estas tenemos: la búsqueda y la selección de información, el análisis crítico y la resolución de problemas, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y de adaptación al cambio, la interdisciplinaridad, la iniciativa y la perseverancia (Mendaña y González, 2004; Huertas y Tenorio, 2005).

Como es evidente, un currículo basado en competencias viene muy bien a este modelo educativo. Se trata de comprender la formación profesional universitaria desde una arista distinta a la formación presencial o la formación a distancia. Lamentablemente hay proveedores que han encontrado en las TICs, el medio más rentable para beneficiarse con la educación superior, aplicando cuanta novedad aparezca sin un tratamiento pedagógico que permita ver o no la conveniencia de su aplicación de tal o cual tecnología en la educación. Un estudio realizado en el año 2009 sobre la universidad española indica que un estudiante de la modalidad virtual requiere de la inversión del 25% de lo que significa la educación de un alumno en la modalidad presencial.

El aula digital, es un componente didáctico poco investigado desde el punto de vista pedagógico, en la práctica funciona como una simulación o representación del aula clásica de una universidad. En el aula digital también se da la interacción de profesores y estudiantes, no siendo ésta necesariamente en tiempo real, pero que muchas veces supera en eficacia y eficiencia a la actividad presencial. A pesar de las ventajas que el aula digital presenta para el aprendizaje, es un campo poco explorado aún por la literatura pedagógica contemporánea y, constituye una línea de investigación con escasos aportes a la comunidad científica.

Los resultados de la educación virtual en la universidad ha generado importantes expectativas en el campo laboral de prestigiosas empresas del mundo, al extremo que muchas de éstas, prefieren a profesionales egresados de esta modalidad, por tener competencias desarrolladas como el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, la transformación de la información en conocimiento, generación de propuesta o alternativas, entre otras; todas éstas de vital importancia en los trabajadores de las empresas líderes en el mercado.

Todas estos cambios, fueron previstos desde algunos años atrás por la UNESCO (2004): «Con el advenimiento de las nuevas tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor y basado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. El diseño e implementación de programas de capacitación docente que utilicen las TICs efectivamente es un elemento clave para lograr reformas educativas profundas y de amplio alcance». (UNESCO - 2004)

Las dos décadas precedentes se han caracterizado por la abundante información en la Internet, al extremo que la mayoría de los profesores no fueron capaces de orientar a sus estudiantes en la utilización adecuada. El problema se ha agudizado en los últimos años, por ello, desde el campo técnico y no desde lo pedagógico, los especialistas están generando alternativas que han marcado generaciones distintas.

Estamos en el tránsito de la Web 2.0 a la Web 3.0; es decir de la web social a la web semántica. El experto en esta línea de investigación Nova Spivack, anunció en el año 2009, que se estaba trabajando en una nueva generación de Internet, llamada Web 3.0, que entenderá nuestro lenguaje coloquial y cotidiano, que resultará mucho más amigable, y que será accesible a mucha más gente. Pablo Abad (2009), del departamento de Ingeniería Informática del Instituto Tecnológico Buenos Aires (ITBA), explica que uno de los grandes problemas de Internet es que, debido a la inmensa cantidad de información que contiene, resulta difícil encontrar lo que se busca en ella. "Por eso se está tras modos de catalogar datos que sean eficientes y fáciles de usar; a esas premisas responde la Web semántica”.

La incorporación de estos avances tecnológicos constituyen desafíos para los docentes y estudiantes universitarios, aún estando la mayoría de sujetos preocupados por el dominio de las herramientas de la web social, ya tenemos al frente nuestro, los entornos colaborativos con soporte semántico para educación y en especial para la investigación científica. El reto para los docentes universitarios es investigar en esta línea, desde el punto de vista técnico, pero sobretodo su validez pedagógica y didáctica para la formación de profesionales en la universidad.

DINÁMICA DE LA INTERNACIONALIZACIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA

La internacionalización universitaria no es un tema nuevo; sin embargo en América Latina desde la década de los años 90 se ha acentuado notoriamente, expresándose en múltiples dimensiones como: la movilidad de estudiantes y profesores, la formación de redes de investigación, la diversificación de las titulaciones teniendo como marco los acuerdos internacionales que permite la doble y múltiple certificación de los estudios, entre otras.

Los esfuerzos para concretar con éxito la internacionalización universitaria en Latinoamérica, tienen como referente más cercano los progresos de la comunidad europea cuyo punto de partida fue el Acuerdo de Bolonia. La voluntad política de los gobernantes de Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay crearon en marzo del año 1991 el MERCOSUR que es el bloque más fuerte de la región, a diferencia de la Comunidad Andina (Ecuador, Bolivia, Perú y Colombia) creada en 1969 pero que se ha debilitado últimamente con el retiro de Venezuela (2006) y antes lo había hecho Chile (1976).

La universidad latinoamericana requiere convertirse en un sistema que permita el desarrollo de los países, dado que la educación sigue siendo la base para el desarrollo de los mismos. La educación terciaria se perfila como la principal en atención durante este primer siglo del tercer milenio, algo similar a lo ocurrido con la educación básica en el siglo pasado. Los pasos se tienen que dar en conjunto, así lo han entendido las universidades más prestigiosas de la región, a las que se suman otras que siendo jóvenes han comprendido rápidamente la responsabilidad social que forma parte de su misión.

La calidad de la educación superior en la región latinoamericana ha marcado la tercera reforma universitaria; en este contexto, se han avanzando procesos de autoevaluación y acreditación de carreras y universidades. En todos los países de la región existe un marco normativo, en el caso peruano con el SINEACE y su órgano operador el CONEAU.

Esta clara tendencia de buscar calidad en la formación profesional universitaria con carreras y universidades acreditadas, es expresión de múltiples factores, entre éstos destaca, la mejora continua para un posicionamiento en el mercado a través de una marca certificada que en teoría garantizaría el éxito de los egresados en un escenario laboral muy competitivo a escala mundial. En los últimos años, la transnacionalización de las universidades con proveedores cada vez más agresivos en cruzar las fronteras y con la universidad virtual, han puesto en la agenda la globalización de la educación terciaria que aleja cada vez más el sentido de la internacionalización, cuyo concepto central es la cooperación para el desarrollo del saber.

En nuestra región existen estudiantes que cursan estudios en universidades extranjeras sea a través de la modalidad virtual o en las sedes instaladas en su país por parte de los proveedores, la cifra más alta es para Chile con un 12% y sólo el 1% corresponde al Perú. Aún siendo la demanda muy baja, en nuestros países no se tiene un marco legal para el reconocimiento de los títulos o diplomas que se obtienen bajo esta modalidad; sin embargo este es una de las expresiones de la globalización y la mundialización, a las cuales necesariamente se tiene que dar respuesta. El Proyecto Tuning Latinoamérica es una alternativa viable, pero a mediano plazo.

LA UNIVERSIDAD PERUANA: REFORMAS, PROBLEMÁTICA Y PERSPECTIVAS.

La universidad en el Perú, durante su historia, evidencia avances y retrocesos. La primera reforma, impulsada por los estudiantes universitarios en 1919, significó la afirmación de la autonomía universitaria y el reclamo estudiantil por beneficios como: mejores profesores, becas, participación en la toma de decisiones, etc.

Entre las décadas de los 60 y los 80 se produce una segunda reforma, caracterizada por la creación del sistema de universidades en el país y el reemplazo de las Facultades por los Departamentos con el ánimo de promover la investigación. Más adelante, esta estructura regresó a su estado anterior, lo que fue calificado como un retroceso.

En la década de los noventa, se produce la explosiva masificación de las universidades. El gobierno de turno legisló a favor de la participación de la inversión privada en la educación superior, generando en pocos años el aumento de universidades, profesores y estudiantes. En la actualidad existen 105 universidades de las cuales sólo la tercera parte son públicas, la población estudiantil sobrepasa considerablemente el medio millón; sin embargo, la atención a los jóvenes sólo es del 25% aproximadamente. En nuestro sistema educativo, la educación superior registra los menores índices de atención, hace pocos años lo fue educación inicial.

La agenda actual en las universidades peruanas, comprende variables de connotada importancia, todas urgentes de ser atendidas en un proceso de reforma: calidad, investigación, financiamiento, acreditación, gestión, legislación, internacionalización, entre otras.

La desatención oportuna a los principales aspectos señalados por parte del Estado, tanto en las universidades públicas como en las privadas, ha generado la crisis de la universidad peruana. Los esfuerzos que se están sumando actualmente desde diversos frentes, especialmente desde la propia universidad, se expresa en la apertura de ésta hacia una etapa de crecimiento en cuanto a calidad.

El proceso de autoevaluación y acreditación de las carreras universitarias está en marcha con carácter de obligatorio. Desde el año 2009 se inició con las Escuelas y Facultades de Educación y, este año seguirán similar proceso algunas carreras relacionadas con las ciencias de la salud. La tendencia es el mejoramiento continuo de la calidad universitaria en todos los programas y carreras profesionales.

La comunidad universitaria, asume con optimismo este proceso y, lógicamente espera resultados positivos que trasciendan a la institucionalidad y se vean concretados en la sociedad peruana. En esta perspectiva trabajaremos los procesos de mojera universitaria con aspiraciones como:

Que el Perú cuente con un sistema educativo articulado en todos los niveles educativos, siendo la universidad quien lidere la modernización educativa que propulse el desarrollo económico y social.

Que el Perú cuente con universidades públicas y privadas de calidad, suficientes en número, que forme profesionales con calidad académica promedio igual o superior a la de las mejores universidades actuales.

Que las universidades públicas y privadas, posean ofertas formativas que respondan a las necesidades y demandas de la sociedad, eficaces con sus métodos pedagógicos y que aporten a la ciencia y tecnología.

Que el Perú cuente con un número suficiente de universidades públicas y privadas donde la investigación y el postgrado sean de una calidad comparable a países líderes en este rubro.

Que las comunidades universitarias vivan la libertad, donde prevalezca el respeto por el otro y su diferencia, el amor a la verdad y al conocimiento, en un marco de altos valores éticos y morales.

PERSPECTIVAS PARA LA FORMACIÓN CONTINUA

Hasta algunas décadas atrás, la formación de los profesionales estuvo básicamente orientada a la formación inicial, siendo la mayor aspiración de los estudiantes obtener el grado académico y el título profesional que acredite sus estudios e iniciar su carrera laboral, siendo el Estado el mayor empleador. Indudablemente que este escenario en los últimos años ha cambiado profundamente generando nuevas tendencias.

Actualmente, en las Instituciones de Educación Superior, básicamente en las Universidades, es posible identificar marcadas diferencias entre la formación inicial y la formación continua de los profesionales.

Esta última, requiere una atención especial. Las Universidades en los últimos años, han incrementado sus matrículas en los estudios de postgrado y postítulo, al mismo tiempo que los sectores sociales, económicos, culturales y políticos, modifican permanentemente sus perfiles con exigencias cada vez más puntuales orientadas a la investigación, innovación, el desarrollo, la tecnología, entre otros.

Pero cómo enfrentar este nuevo escenario. Cómo las Universidades, generan el nexo entre la formación inicial del profesional y la formación continua. Los sistemas de formación flexibles son una alternativa.
Desde nuestro análisis, la formación continua del profesional, tiene como punto de partida el sistema de conocimientos estáticos que éste posee, producto de la formación inicial y de la experiencia laboral acumulada; los mismos que, al interactuar con el avance científico – tecnológico especializado o general, rompe el nexo interfiriendo la actualización profesional.

Pero, ¿cómo generar un sistema dinámico que vincule el saber estático con los nuevos saberes provenientes de la ciencia y la tecnología?. Nuestra respuesta es la Investigación. Todo profesional que investiga, genera sistemas más ricos de conocimientos estáticos que son el soporte para comprender los nuevos aportes de la ciencia. La formación continua tiene que estar centrada en la investigación, además que fortalezca las actitudes profesionales y personales orientadas a la mejora de la persona.

En las Universidades, se debe tener en cuenta este desafío. La formación continua requiere de un especial cuidado y atención, los mejores cuadros académicos de investigadores están llamados a generar una cultura de investigación, de esta manera no se estará solucionando un problema a corto plazo, sino que, a mediano plazo la solución será más duradera. Las sociedades necesitan de profesionales altamente calificados que busquen las mejores soluciones a los problemas para el bienestar de las personas.

LA ALFABETIZACIÓN EN LA AGENDA EDUCATIVA

Son varias las décadas que en nuestro país y en el mundo, se pone en la agenda de los gobernantes de turno, uno de los problemas más complejos de la sociedad: el analfabetismo. Este problema que es la expresión de haber negado a las personas el derecho a la educación, tiene como causa fundamental la desatención del Estado a sus ciudadanos.
En el mundo, a pesar de los esfuerzos que se han realizado desde diferentes organizaciones, en especial la UNESCO, y después de haber llevado a cabo cinco conferencias mundiales sobre educación de adultos, múltiples reuniones con otras organizaciones y de haber propuesto gran cantidad de soluciones, a noviembre del 2005, cerca de la quinta parte de la población adulta, es decir, 771 millones de personas, carecen de una alfabetización mínima.
En el Perú, según los últimos censos nacionales se pudo determinar que en 1940 la tasa de analfabetismo era de 57.6%, en 1961 el 38.9%, en 1981 el 18.1% y en 1993, el 12.8% de la población era analfabeta. Para el año 2005, tenemos dos cifras con una marcada diferencia: el INEI, afirma que la tasa de analfabetismo es de 8.1% y la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO), sostiene que el 11.1% de peruanos no saben ni leer ni escribir.
Para entender esta situación hay que analizar la realidad, y entre las posibles causas que la han generado podemos destacar dos: la desatención en la alfabetización tanto de jóvenes como de adultos por haber centrado los esfuerzos en la de los niños; y la segunda es la recomendación hecha por el Banco Mundial en las Metas del Milenio para el Desarrollo 2000-2015 a los países en vías de desarrollo de no invertir ni en alfabetización ni en educación de adultos, "[...] ni siquiera se ocupa de los adultos y sus necesidades de aprendizaje" (Torres, 2006).
En nuestro país, la complejidad de enfrentar este problema está asociada a factores como la extrema pobreza, el desempleo, la falta de políticas de atención al área rural entre otros. Es contradictorio saber que actualmente hay aproximadamente 180 000 profesores titulados que no tienen trabajo y que cerca de 3 millones de peruanos no saben leer y escribir y tampoco realizan operaciones básicas de cálculo.
Existen dos preguntas que analizar: ¿por qué no contratar a profesores titulados desempleados para la alfabetización?, ¿por qué dar esta responsabilidad a los soldados del Ejército Peruano?
El Ministerio de Educación a través del Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA), pretende alfabetizar a parte de los pobladores de Ayacucho, Junín y Cuzco con la participación de los soldados del Ejército Peruano, dejando de lado a profesionales que están indudablemente mejor preparados para desarrollar esta labor, lo cual evidencia una escasa fundamentación de esta política.
Experiencias como la española, sistematizada en una importante investigación del Dr. Manuel Martí Puig, Profesor de la Universidad de Jaime I, concluye que la alfabetización de adultos implica la participación de profesores formados en instituciones de educación superior con competencias para educar a los adultos (ninguna universidad pública española existe la especialidad de maestro en formación de personas adultas). No es lo mismo enseñar a leer y escribir a un niño que a una persona adulta, que cuenta con experiencia laboral, social y educativa, y para hacerlo, o para explicarle cualquier otro tema, no es posible utilizar las mismas metodologías ni los mismos materiales, debiendo también advertir que la mayoría de las personas adultas realiza un esfuerzo para asistir a clase después de una jornada laboral.
La tarea de alfabetizar en el Perú demanda una política nacional que comprometa al Estado. Se debe asignar un presupuesto real acorde con la dimensión del problema y contratar a las personas con mayor preparación para atender a estos peruanos que se les ha negado uno de sus derechos fundamentales que es la Educación.