DIDÁCTICA DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS Y EL LOGRO DE COMPETENCIAS EN LOS ESTUDIANTES.

Esta Investigación se orienta a determinar la influencia de la Didáctica Universitaria en el logro de las competencias genéricas en los estudiantes de pregrado.

Las competencias genéricas que formaron parte del objeto de estudio, tienen como marco conceptual y metodológico el Proyecto Tuning América Latina y, fueron evaluadas por estudiantes, profesores y directivos de la universidad, a través de la aplicación de instrumentos validados.

La didáctica universitaria que utilizan los profesores, comprende tres momentos: la planificación, la ejecución y la evaluación didáctica. Se estudió principalmente la relación del profesor con los estudiantes, teniendo como fin principal el logro de las competencias en dos momentos: su realización y su importancia. La realización se refiere a las competencias que se están logrando actualmente en los estudiantes y, la importancia, a la preferencia que éstas tienen para un posible rediseño de la formación universitaria.

Las conclusiones de este estudio, explican la relación entre estas dos variables de estudio, determinando la necesidad de enfatizar en los docentes universitarios la formación en aspectos pedagógicos, curriculares y didácticos que hagan viable la implementación del enfoque de la formación basada en competencias.

Consultar información completahttps://docs.google.com/fileview?id=0B8oRYWv_JLCaZmU3MGVmMjItZWY3Mi00NDZkLTk5ZWItZGMxN2U4YmM1NDgy&hl=en

Modelo Educativo Universitario: Componente Didáctico.

El componente didáctico del modelo educativo, permite la concreción de las intencionalidades formativas de los estudiantes universitarios que están explícitas en el currículo. El fundamento de este componente es la Didáctica.

La didáctica de la educación superior estudia el proceso formativo de los estudiantes, el mismo que es planificado, ejecutado y evaluado. Además, la didáctica se subdivide en: didáctica general y didáctica específica.

La didáctica general, comprende los principios, elementos y categorías del proceso de enseñanza aprendizaje, los cuales se derivan de la Pedagogía como ciencia de la educación y de la teoría curricular. La didáctica específica, está organizada fundamentalmente en función a la lógica de una disciplina científica o de varias similares.

En la docencia universitaria, el profesor en la mayoría de casos, desarrolla las asignaturas o módulos teniendo en cuenta sólo la lógica de su especialización. Sin embargo, esto no es suficiente. El marco conceptual, teórico y metodológico de la didáctica general es imprescindible para la docencia universitaria creativa e innovadora en un contexto social – científico – tecnológico altamente cambiante, donde la generación de nuevos modelos didácticos es la respuesta más pertinente.

Entre los modelos didácticos de mayor presencia en la docencia universitaria está el transmisivo – tradicional, que consiste en la transmisión estructurada de los contenidos de la disciplina y evaluar en función a la adquisición memorística de éstos previamente expuestos. También están, el modelo tecnológico, que responde a una perspectiva positivista, obsesionada por la eficiencia, caracterizada por la planificación pormenorizada y rígida de la programación y la cuantificación del aprendizaje de los estudiantes en indicadores de conductas observables; el modelo espontaneísta, que es el más idealista, donde el foco de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje espontáneo y natural del estudiante, y, el modelo integrador, también denominado de investigación, cuya finalidad es el enriquecimiento del conocimiento de los estudiantes desde una visión más compleja y crítica de la realidad para transformarla, destaca la importancia del “principio de investigación”, que se aplica al aprendizaje de los estudiantes, a la formación profesional de los profesores y a la construcción del conocimiento (1).

El modelo didáctico fundamenta científicamente la enseñanza, analizándola formalmente. Expresa la configuración del proceso enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta los fundamentos teóricos – científicos derivados de los modelos pedagógicos y curriculares que lo contienen; además, tiene un conjunto de características que responden fundamentalmente a los sujetos que participan en éste, de los procesos que se desarrollan y la secuencia didáctica. Ésta última es la expresión externa del modelo didáctico que viene a ser un conjunto de momentos o fases a que tiene lugar una sesión de clase.

Aplicar la didáctica de la educación superior significa, esencialmente desarrollar tres fases: planificación, ejecución y evaluación didáctica.

La planificación didáctica, comprende el saber pensado en el actuar del profesor universitario, que a nivel micro-curricular se expresa en el sílabo y en la clase. Además, son indicadores de esta fase: la elaboración de materiales impresos o digitales, la generación de un aula virtual, de un curso virtual, la previsión de tareas, de los sistemas de comunicación sincrónica, asincrónica, multicrónica a través de las TIC, la previsión de insumos en los laboratorios, las coordinaciones para las prácticas o trabajos de campo e instrumentos de evaluación.

La ejecución didáctica, es la fase operativa del proceso compuesta fundamentalmente por la relación profesor – estudiante – contenido. Las relaciones humanas entre los principales actores de este proceso, determina el clima de aprendizaje muy importante para la formación integral del estudiante. También, se incluye al método como el componente externo del proceso, porque expresa las estrategias metodológicas que utilizan el profesor, los medios y las formas de enseñanza.

La evaluación didáctica, forma parte del proceso didáctico y, es muy importante para visualizar los resultados de los aprendizajes y la transferencia del saber aprendido a situaciones aplicativas. El profesor define los criterios, indicadores, técnicas e instrumentos de evaluación.

Los profesores universitarios son los responsables de investigar para generar modelos didácticos que se adecuen a las necesidades y demandas de aprendizajes de los estudiantes, para luego validarlos en su práctica docente

(1) López, E. (2008). Análisis de los modelos didácticos y estrategias de enseñanza en Teleformación: Diseño y experimentación de un instrumento de evaluación de estrategias de enseñanza de cursos telemáticos de formación universitaria. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla

La Webquest y el desarrollo de competencias para la investigación.

Esta investigación se desarrolló con estudiantes de la titulación de educación en el pregrado. El problema de investigación se formuló como sigue: ¿Qué efectos tiene la aplicación de la Webquest y el aula virtual en la formación de competencias para la investigación en los estudiantes de la titulación de educación, durante el desarrollo de la asignatura de Pedagogía?.

La investigación comprende un breve diagnóstico a los estudiantes, sobre el dominio de las principales Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), dado que fue necesario evaluar las condiciones y la viabilidad para el desarrollo de experiencia pedagógica. El siguiente escenario fue el diseño y la aplicación de la Webquest de Pedagogía, la misma que fue complementada con la utilización de las herramientas básicas del aula virtual disponible en la universidad, siendo este el momento de mayor riqueza en la investigación por la relevancia de las vivencias con los estudiantes universitarios. Finalmente, se sistematizaron los principales resultados, los mismos que están relacionados con la valoración que hacen los estudiantes a la asignatura de Pedagogía, a las TICs utilizadas (Webquest y aula virtual) y a las competencias para la investigación.

Las competencias para la investigación que se evaluaron son: la búsqueda, procesamiento y aplicación de la información; la identificación y formulación de problemas; presentación, exposición y defensa de ideas; elaboración de comentarios, propuestas y evaluación; lectura y redacción y respeto a los aportes de otros autores.

Cada estudiante acreditó las competencias para la investigación a través de una monografía sobre un tema de Pedagogía, la misma que fue sustentada ante un jurado calificador integrado por directivos y profesores. Posteriormente las monografías fueron publicadas en el aula virtual.

Mayor Información en:

http://www.usat.edu.pe/usat/investigacion-pedagogica/files/2010/09/Investigación-Nemecio-Núñez.pdf

EL CURRÍCULO COMO COMPONENTE DEL MODELO EDUCATIVO UNIVERSITARIO

El currículo es un componente al que denominamos explícito en un modelo educativo universitario, porque expresa las intencionalidades formativas descritas en los principios, fines y misión de la universidad.

Etimológicamente, currículo, proviene del latín “Curriculum” que significa “carrera”. Conceptualmente, el currículo es un término poli-semántico, siendo entendido como: estructura organizada de conocimientos, conjunto de experiencias de aprendizaje, plan de instrucción, proyecto social, praxis, sistema.

El currículo es el puente, el medio, entre la Pedagogía y la Didáctica; es decir, relaciona los principios sobre los cuales se planifica el proceso formativo de la persona - la formación integral – y el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla fundamentalmente en las sesiones de trabajo con los estudiantes.

El currículo es un medio de planificación, organización, ejecución y evaluación del proceso de formación académico profesional del estudiante universitario. En éste, se incluyen principalmente la creación cultural humana existente, organizada a través de la ciencia y el saber en general; sin embargo, la perspectiva del currículo universitario no sólo comprende lo acumulado por la sabiduría humana, sino también el carácter prospectivo, los escenarios futuros a los que se enfrentará el profesional cuando egrese de las aulas universitarias.

El currículo es un medio a través del cual la sociedad se informa sobre el perfil de profesional que se forma en una carrera profesional, programa u otra modalidad académica que exista en la universidad. Los futuros estudiantes, generalmente antes de postular o matricularse, revisan el plan de estudios, que es la parte visible del diseño curricular o plan curricular, por tanto, ante la sociedad, es una carta de presentación importante que contiene las políticas formativas de la universidad, convirtiéndose en uno de los referentes de entrada para el ingresante y en una fuente de consulta permanente para el estudiante universitario.

El plan de estudios es sólo una parte del currículo. Según Margarita Panza (1998), éstos se pueden estructurarse por asignaturas, módulos y mixtos. En el plan lineal o por asignaturas, se organiza el cuerpo de conocimientos, habilidades y actividades, siguiendo la lógica de la disciplina, de la ciencia específica, en cuanto al contenido y; a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro, según una jerarquización definida, partiendo de un análisis, valoración y ordenación previa a la enseñanza. El plan modular, integra las diferentes disciplinas centrándose en la solución de problemas (objeto de transformación); aquí el desarrollo de los programas de estudio están en función al pensamiento crítico y no solamente en función a la estructura lógica de las disciplinas; el punto de referencia es la actividad profesional del futuro egresado en un contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas. El plan mixto, está formado por la combinación de un tronco común que cursan todos los estudiantes al inicio de una carrera y un conjunto de especializaciones; comparte características de los dos tipos de planes y permite al estudiante especializarse en un área en particular dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan se determina de acuerdo a criterios sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.

Cualquiera sea la estructuración del plan de estudio, la práctica pedagógica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del mismo y la propia práctica permite un proceso de evaluación constante de sus resultados. De allí que en este modelo, asumimos, en primer término el plan de estudios por asignaturas con la perspectiva de ir adquiriendo la experiencia académica y administrativa de un plan modular.

Respecto a los Modelos Curriculares, Román, M. y Diéz, E. (2003) citando a Porlán (1997), afirman que éstos no sólo pretenden explicar y describir una realidad sino también informar sobre cómo intervenir en ella para transformarla. Los principales modelos son: académico, tecnológico – positivista, interpretativo cultural y socio – crítico.

El modelo academicista, se caracteriza por centrarse en los contenidos conceptuales (elemento curricular básico) como formas de saber, éstos son organizados en asignaturas, pretendiéndose sólo su interiorización acrítica. Para el tecnológico-positivista, la programación curricular es cerrada y centrada en los objetivos; se concibió a la educación desde una “concepción gerencial y administrativa... desde los parámetros de calidad, eficacia y control” (Bolívar, B, 1999). El interpretativo Cultural, presenta un currículo abierto, flexible y contextualizado, en éste aparecen explícitamente los valores que forman parte del contexto cultural, por tanto se reconoce el aporte del docente como actor, creador y decidor del diseño curricular. El socio-crítico, postula una concepción histórica del conocimiento y no absoluta, ponderándose los valores de razón, libertad y humanidad; entiende a la educación como principalmente emancipadora, liberadora e “intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.” (Román, M. y Diéz, E. 2003).

Todos los modelos curriculares caracterizados tienen plena vigencia en la universidad, su incidencia en algún aspecto, responde a situaciones contextuales (culturales, políticas, ideológicas, económicas, históricas, sociales y educativas), las cuales son tomadas en cuenta siempre, por tanto corresponde incorporar todos aquellos aportes que contribuyan a fortalecer la formación integral de los estudiantes universitarios.

Teniendo en consideración los aspectos teóricos descritos y analizados líneas arriba, se asume que el currículo es un proyecto que contiene las intencionalidades formativas académicas y profesionales del estudiante universitario, que se va configurando en la práctica en función a los principios formativos de la universidad, a las necesidades académicas de investigación, desarrollo, innovación, creación del conocimiento y al desarrollo socio-económico.

MODELOS EDUCATIVOS UNIVERSITARIOS: COMPONENTE PEDAGÓGICO.

Un modelo educativo es una representación conceptual y gráfica del fenómeno en estudio, fundamentada en la ciencia y en la realidad empírica. Su finalidad es explicar los principios, componentes, elementos y relaciones para una mayor comprensión ésta. Los componentes de un modelo educativo son el modelo pedagógico, el curricular y el didáctico.

Un componente es la parte de un todo, que contribuye a dar funcionalidad a un proceso macro que en este caso es el modelo educativo. Cada uno de estos componentes tiene autonomía, por tanto, desarrolla su propio proceso, un proceso micro y, a la vez complementa a los demás, conformando una unidad, un solo proceso.

El componente pedagógico está fundamentado en la Pedagogía, cuyas bases epistemológicas están en los aportes de Sócrates, Platón, Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Juan Amos Comenio (Didáctica Magna), E. Kant y Herbart. Fue F. Herbart, en el siglo XIX, quien edificó la Pedagogía como ciencia teniendo en cuenta los aportes de la filosofía y la psicología, definiendo como su objeto de estudio la educabilidad del hombre.

En la actualidad, la Pedagogía es una ciencia que tiene por objeto de estudio el proceso formativo del hombre en sus tres dimensiones: instructiva, educativa y desarrolladora (Alvarez, 1998). Tales dimensiones comprenden los conocimientos, las habilidades y los valores; siendo la exigencia de esta ciencia, que la formación de la persona incluya de manera integral y equilibrada estas tres dimensiones.

Según De Zubirías (2004) los apuntes de un estudiante, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, la forma de disponer el salón o simplemente el mapa o el recurso didáctico utilizado, nos dicen mucho más de los enfoques pedagógicos de lo que aparentemente podría pensarse. Son en realidad la huella inocultable de nuestra concepción pedagógica. Se entiende, que en la anterior idea las prácticas cotidianas del aula de clase son las manifestaciones materiales de un modelo pedagógico que de manera implícita se encuentra en las acciones didácticas de los maestros. Es decir, que el docente posee un discurso teórico-implícito que da soporte a sus prácticas de enseñanza.

Los pedagogos clásicos y modernos se han preocupado por responder, al menos, estos cinco interrogantes fundamentales (Florez, 2000): a) qué tipo de hombre interesa formar; b) cómo o con qué estrategias técnico-metodológicas; c) a través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación; y e) quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno. Aunque estas interrogantes son invariantes, las respuestas a ellos varían en cada obra pedagógica, asumen diferentes valores en la multiplicidad de contextos sociohistóricos y culturales, bajo rótulos más o menos constantes como los parámetros arriba mencionados. Estas categorías variables se articulan e interrelacionan con diferentes énfasis de acuerdo con los valores que asumen en cada construcción teórico-pedagógica, dando origen a múltiples combinaciones dinámicas que llamaremos en adelante modelos pedagógicos.

Los modelos pedagógicos más conocidos y que se han desarrollado en la universidad son: el clásico, el conductista, el cognitivo y el constructivista. El modelo pedagógico clásico enfatiza en la transmisión de conocimientos, el conductista en la modificación de las conductas expresadas en el logro de objetivos y resultados (se fundamenta en sólo dos componentes: Estímulo – Respuesta), el cognitivo orientado a la modificación de las estructuras cognitivas y proceso mentales en los sujetos (Estímulo – Organismo – Respuesta), el constructivista que enfatiza en el aprender a aprender, en la construcción de los aprendizajes (Estímulo – Mediador – Organismo – Respuesta).

Las referencias descritas, son sólo un acercamiento a la riqueza teórica que sustenta la formación de la persona, todos los modelos pedagógicos se han preocupado del aprendizaje y han aportado lo suyo, destacable en su momento y contexto, incluso presentes hasta la actualidad como invariantes de muchos modelos educativos. El principio de complementariedad, como no puede ser de otra manera, permite que en la universidad coexistan variadas prácticas docentes y, siempre que sumen a la formación integral de la persona son totalmente válidas y respetables.

Para la universidad, la diversidad de fundamentos pedagógicos es una fortaleza que ha posibilitado, durante su historia, el desarrollo y la innovación de la docencia, la investigación y la extensión. Siendo ésta la esencia de la universidad, en este modelo educativo, fundamentamos la formación de personas y mejores profesionales, en diversas teorías educativas que constituyen un marco amplio para el desarrollo curricular y didáctico.

LA INVESTIGACIÓN EN EDUACIÓN BÁSICA

Formar para la investigación, en la mayoría de sistemas educativos, es una de las tareas encargadas a la Educación Superior, especialmente en las universidades; sin embargo, este concepto ha variado en los últimos años. Las principales variantes que se están incorporando tienen relación directa con las características principales de la sociedad del conocimiento y de la información, dado que la producción del conocimiento científico, la incorporación de tecnologías cada vez más sofisticadas a la vida del hombre, han modificado las bases sociales, económicas y políticas para el desarrollo de los países en el mundo.

Los Sistemas Educativos de los países, están adecuándose gradualmente a este contexto, unos más rápidos que otros, dependiendo de los factores que intervienen en este proceso, pero la tendencia está marcada. El proceso formativo de ciudadanos que aporten al desarrollo del país y del mundo, están incorporando las mega tendencias que curiosamente siendo tan amplías y complejas, han trastocado la individualidad de la persona: el calentamiento global, el cuidado del agua, la gestión de la información, las tecnologías de la información y la comunicación, la investigación e innovación y desarrollo, la diversidad, el desarrollo humano, la educación vial, entre otros.

La atención a estas necesidades, pasan imprescindiblemente por la educación. Iniciar cuanto antes a educar a los niños y niñas, jóvenes y adultos en estos temas que son respuestas a problemas globales y locales a la vez, está marcando las diferencias del desarrollo de un país.

Los apuntes que presentamos para la creación de centros de investigación en la Educación Básica de nuestro país, se ubica en este contexto complejo y diverso de temas, donde destaca la investigación. Sin investigación es imposible producir conocimiento científico, crear e innovar tecnología, mejorar la condición humana de la persona.

Existen avances considerables de incorporar la investigación en la Educación Básica. Países como Estados Unidos, Inglaterra, Francia, México y Colombia son referentes, cuyas experiencias son valoradas para la propuesta de un subsistema de investigación en el Sistema Educativo Peruano.

El soporte teórico para concretar la investigación en la Educación Básica, es la investigación – acción. Esta propuesta que la iniciara Kurt Lewin en la década de los años cuarenta fue seguida por Jonh Elliot, Mc Kernan, Carr y Kemmis, Stenhouse, entre otros. Estos teóricos han sentado las bases para que la investigación – acción sea utilizada en la educación, en la comunidad, en la escuela y en el aula. Incorporan además la relación de la investigación con el currículo y aportan la categoría de profesores investigadores a partir de proyectos validados en el ámbito educacional.

En el plano aplicativo y metodológico, forma parte del sustento teórico, los estudios realizado por Guadalupe Moreno, una de las pionera mexicanas que trabajó la investigación en la Educación Básica, haciendo una propuesta de habilidades para la investigación. También recogemos la concepción de habilidades, actividades y operaciones para la investigación de la cubana Lizette Pérez Martinez, la misma que de manera didáctica acerca la investigación a la lógica de la ciencia, de la didáctica y del currículo.

Realizando una mirada general a los aportes que se proponen con la finalidad de tenerlos en cuenta, de ser necesarios, para la creación de los centros de investigación en la educación básica peruana, estos parten de considerar a la investigación como un subsistema dinámico cuyo modelo comprende dos componentes principales: el académico y el administrativo.

El énfasis, puesto en esta fase, es en el componente administrativo. Los centros de investigación de educación básica deben ser organizados desde la estructura del Ministerio de Educación (MED) con un enfoque participativo, por tanto, con la convocatoria de las Direcciones Regionales de Educación (DRE), las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y las Instituciones Educativas (IE). La delimitación de los principios teóricos – epistemológicos, la metodologías, el diseño de las políticas y las funciones, en parte conforman este breve estudio. Ampliamos la organización de este componente, con la inclusión de las comunidades científicas, las redes de investigación y los semilleros de investigación.

El componente académico de este subsistema, lo describimos brevemente. Lo conforman tres elementos que a nuestro criterios son claves: los profesores investigadores, la investigación – acción y el currículo y las áreas y líneas de investigación.

Continuará el estudio

Perspectivas Epistemológicas sobre las competencias.

Competencia es un término polisémico. Su visión filosófica la encontramos en los aportes de Platón, Sócrates y Aristóteles; la linguística en Chomsky y Habermas; los psicológicos en Gadner y los pedagógicos en Vygotsky. Existen además escuelas epistemológicas, enfoques y modelos referidos a las competencias.

Existen diferentes escuelas epistemológicas sobre las competencias de las cuales se derivan los enfoques funcionalista, el conductista y el constructivista, además de las taxonomías existentes en competencias básicas, genéricas y especializadas (Mertens, 1996; Rodriguez, 2007).

Para el modelo conductista (1) , las competencias son características de las personas expresadas en comportamientos, que están causalmente relacionadas con un desempeño superior en un cargo o rol de trabajo: “Lo que se debe ser”.

Su fundamento epistemológico en empírico – analítico Neo Positivista y enfatiza en comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones

Para el modelo funcional (2), la competencia es la capacidad para realizar actividades y lograr resultados en una función productiva determinada, según criterios de desempeño. “Lo que se debe hacer”.

Su fundamento epistemológico es el funcionalismo y enfatiza en el conjunto de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas.

Para el modelo constructivista (3), la competencia está relacionada con todas las actividades que vocacional o laboralmente hacen merecer el apelativo de experto, basada en un proceso de construcción de representaciones mentales por niveles de complejidad crecientes. La competencia se construye no solo de la función que nace del mercado, sino que concede igual importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades.

El fundamento epistemológico es el constructivismo y enfatiza en las habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional.

En un estudio más reciente Tobón (2008) asume cuatro enfoques, añadiendo a los anteriores el enfoque complejo.

El enfoque complejo para este autor, enfatiza en asumir las competencias como procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente. Su fundamento epistemológico es el Pensamiento Complejo .

Por tanto, las competencias en este enfoque son asumidas como Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008).

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1 Su principal representante es McClelland (1973) y es el modelo seguido por los Estados Unidos. Este modelo se basa en la Teoría del Comportamiento o de las Conductas de los Individuos (Watson, 1913).

2 Se basa en la escuela de pensamiento funcionalista, acogida por Inglaterra.
3 Se basa en la Teoría de Schwartz (1995). Este modelo ha sido acogido por Francia.

LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS (I PARTE).

Según el Diccionario de la Lengua Española, la palabra competencia viene del latín competentia que tiene dos significados: 1) competentia, cf. Competir, que significa: disputa, contienda entre dos o más personas sobre algo; oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran obtener una misma cosa; competición deportiva. 2) competentia, cf. Competente, que significa; incumbencia; pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; atribución legítima de una autoridad para el conocimiento y resolución de un asunto.

La UNESCO (2000), por su parte define a las competencias como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar acabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.”

Para Tuning Europa las competencias representan una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para diferentes cursos) (Gonzalez, 2006).

El Proyecto Tuning Latino América (2004), asume que el conjunto de competencias incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio.

Sanz (2005) sostiene que la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema en particular.

Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad.

Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente.

Se asume que las competencias comprenden un saber integrado derivado de los conocimientos, habilidades y valores que la persona va construyendo continuamente en su vida, para ser utilizados en su desempeño personal y profesional en los escenarios laborales y sociales en los cuales se desenvuelve.

Este saber integrado comprende el saber conocer, el hacer, el ser y el convivir juntos que son los pilares de la educación que propusiera Delors (1996) desde la UNESCO.

Competencia es un término polisémico. Su visión filosófica la encontramos en los aportes de Platón, Sócrates y Aristóteles; la linguística en Chomsky y Habermas; los psicológicos en Gadner y los pedagógicos en Vygotsky. Existen además escuelas epistemológicas, enfoques y modelos referidos a las competencias.

LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

Las primeras universidades se establecen en Europa a finales del siglo XI. Se considera a la Universidad de Bolonia la más antigua (1088), seguida por Oxford (1096) y París (1175). En España, los inicios se sitúan en las Universidades de Palencia (1212) y Salamanca (1218).

Siglos más tarde, surge el modelo de la universidad napoleónica. En 1806 se creó la Universidad de Francia, entendida como la única y gran universidad nacional, de la cual, en una u otra forma, pasaban a depender todos los centros universitarios (Moncada, 2008). El siglo XVIII, debió ser el momento más difícil y crítico para el desarrollo de las universidades, especialmente para las católicas, debido que la relación Estado – Iglesia se debilitó. La Educación superior que surgió a partir de la Revolución Francesa, quedó bajo el control directo del Estado, en adelante ya no será posible seguir una línea común entre las instituciones laicas y las confesionales. La no confesionalidad, será cada vez más, un rasgo distintivo de las universidades que asumieron valores como: la libertad de cátedra, pluralismo y la autonomía (Gómez, 1998).

Desde finales del siglo XIX, el esquema de universidad alemana influyó decisivamente en la creación de la universidad moderna en Europa, Estados Unidos, Japón y América Latina. Fue así como el espíritu científico modernizó las estructuras tradicionales de las universidades, a la vez que propició un clima de libertades en la esfera de la enseñanza, el estudio y la investigación. Esta renovación trajo consigo una expansión extraordinaria de la matrícula universitaria. En 1939 existían cerca de 200 centros, en contraste con los 100 que había en 1840. En este lapso el número de maestros se cuadruplicó y el número de estudiantes fue siete veces mayor (Sanz, 2005).

En el año 1918, en Córdoba (Argentina), comenzó un gran movimiento cultural que se conoce con el nombre de la Reforma Universitaria. El movimiento de la Reforma Universitaria se ha mantenido vivo con el paso de las décadas y ha ido presionando para que las universidades latinoamericanas se organicen de acuerdo a sus principios: autonomía, cogobierno estudiantil, extensión universitaria, acceso por concurso y periodicidad de la cátedra, libertad de cátedra y cátedra paralela, amplio acceso y gratuidad, inserción en la sociedad.

Ya en las últimos años, en el espacio europeo, en la histórica ciudad italiana de Bolonia, en 1999, los Ministros de Educación de 29 países europeos –a los que se añadirían posteriormente varios más- firmaron una declaración en la que se comprometían a establecer un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) con el objetivo expreso de hacer más competitivas nuestras universidades. A tal fin, se marcaron varios objetivos parciales que habrían de estar conseguidos antes de 2010: adopción de un sistema fácilmente comparable de títulos para “favorecer la empleabilidad de los ciudadanos europeos”; un sistema de enseñanza basado en dos ciclos, el primero de los cuales daría acceso al mercado laboral; promoción de la movilidad de los estudiantes, principalmente mediante un sistema unificado de créditos (el ECTS o Sistema Europeo de Transferencia de Créditos); colaboración en la garantía de calidad con vistas al diseño de criterios y metodologías comparables; y promoción de las dimensiones europeas en la enseñanza (Moreno, I 2009).

El principal compromiso de la Declaración de Bolonia es constituir un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), de una forma respetuosa con las peculiaridades de cada país y en un plazo suficientemente amplio (once años) como para que el proceso de adaptación no sea problemático.

Ya en pleno siglo XXI, el Proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135 universidades europeas, que, desde el año 2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América Latina. Desde ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003.

El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro», desde los objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina, y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar (Gonzales, J; Wagenaar, R; Beneitone, P; 2004).

El proyecto Tunnin, tanto en Europa como en América Latina, entre uno de sus aspectos fundamentales comprende la definición de las competencias genéricas y las competencias específicas. En el espacio europeo concluyeron con la definición de 30 competencias genéricas y en América Latina con 27 (Bravo, 2007). Cabe precisar que, a la fecha se hallan definidas las competencias específicas de algunas carreras profesionales como: medicina, educación, derecho, administración, enfermería, entre otras.

Estos últimos acontecimientos expresan el proceso de globalización que ha trastocado todos los aspectos del desarrollo social, científico y tecnológico, ubicando a la universidad en un panorama de enfrentar nuevos retos como por ejemplo, la masificación, la diversificación, el financiamiento, la internacionalización y la calidad.

La internacionalización universitaria se expresa en múltiples dimensiones como: la movilidad de estudiantes y profesores, la formación de redes de investigación, la diversificación de las titulaciones teniendo como marco los acuerdos internacionales que permite la doble y múltiple certificación de los estudios, entre otras.

La universidad latinoamericana requiere convertirse en un sistema que permita el desarrollo de los países, dado que la educación sigue siendo la base para el desarrollo de los mismos. La educación terciaria se perfila como la principal en atención durante este primer siglo del tercer milenio, algo similar a lo ocurrido con la educación básica en el siglo pasado. Los pasos se tienen que dar en conjunto, así lo han entendido las universidades más prestigiosas de la región, a las que se suman otras que siendo jóvenes han comprendido rápidamente la responsabilidad social que forma parte de su misión.

La calidad de la educación universitaria ha marcado en los últimos años, una nueva reforma universitaria; por ello, es que éstas se han sometido a procesos rigurosos de autoevaluación y acreditación. “Creo que las universidades deben caminar hacia la calidad y la adecuación en lo que hacen, con el estímulo permanente de compararse con otros centros a escala mundial, pero con una diversidad que corresponda a su autonomía en la toma de decisiones y su asunción de responsabilidad por sus aciertos o fracasos” (Pulido, A. 2009).

Esta clara tendencia de buscar calidad en la formación profesional universitaria con carreras y universidades acreditadas, es expresión de múltiples factores, entre éstos destacan, la mejora continua para un posicionamiento en el mercado a través de su razón social o patente que en teoría garantizaría el éxito de los egresados en un escenario laboral muy competitivo a escala mundial. En los últimos años, la transnacionalización de las universidades con proveedores cada vez más agresivos en cruzar las fronteras y con la universidad virtual, han puesto en la agenda la globalización de la educación terciaria que aleja cada vez más el sentido de la internacionalización, cuyo concepto central es la cooperación para el desarrollo del saber.

La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación a la educación está permitiendo el surgimiento de universidades virtuales que incorporan a estudiantes de diferentes nacionalidades siendo este una posibilidad de avance en el proceso de democratización de la educación superior.

LA WEBQUEST, EL AULA VIRTUAL Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN

La aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) al proceso de enseñanza aprendizaje, constituye en la actualidad una tendencia que ha irrumpido con la monotonía del desempeño profesional de los docentes en las aulas en los diferentes niveles educativos, especialmente en la Educación Universitaria.

Indudablemente que el perfil de los profesores ha variado. Actualmente, los profesores tienen que dominar las TICs, con la finalidad de incorporarlas al desarrollo de sus actividades docentes, de investigación y de extensión en las Universidades. La educación virtual constituye otro desafío importante para los profesores universitarios por la incorporación progresiva de esta modalidad en la formación inicial y continua de profesionales.

En el ámbito internacional, se han desarrollado experiencias educativas importantes que hoy son referentes importantes. En América Latina, el Instituto Monterrey en México y en el espacio Europeo con la Universidad Nacional a Distancia (UNED) en España y hace pocos días la ONU acaba de presentar la primera universidad global en línea y gratuita. Con la entrada del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) y la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior, las asignaturas de una titulación no pueden limitarse a tratar unos contenidos y unos procedimientos, sino que han de capacitar a los alumnos para la obtención de una serie de competencias, entre ellas se encuentran la búsqueda y uso de la información, que les será de gran utilidad en la filosofía actual imperante de los estudios universitarios: “aprender a aprender”. Para este propósito, se está empleando las tecnologías de información y comunicación y, en particular, Internet.

El uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la docencia se basa en la importancia que éstas tienen en la vida diaria, tanto en profesores como en estudiantes. Actualmente, prácticamente todos los profesionales las emplean en mayor o menor grado, siendo necesario utilizarlas convenientemente en la formación universitaria.

Son muchas las habilidades y competencias que pueden trabajarse con las TICs. Entre estas tenemos: la búsqueda y la selección de información, el análisis crítico y la resolución de problemas, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y de adaptación al cambio, la interdisciplinaridad o la iniciativa y la perseverancia (Mendaña y González, 2004; Huertas y Tenorio, 2005).

Trabajar con los estudiantes con medios como la Webquest permite centrarse en la búsqueda de información, en el procesamiento y posterior aplicación de los datos. En este sentido, las TICs son una herramienta de gran utilidad en la labor docente y, en particular, Internet permite obtener gran cantidad de material de calidad para elaborar sesiones de trabajos con los estudiantes empleando una fuente inagotable de información y datos de primera mano casi instantánea. Es más, las actividades realizadas con Internet suelen motivar que nuestros alumnos la utilicen tanto dentro como fuera del centro de enseñanza (Adell, 2004).

En el caso particular de nuestro país, se observa que las Universidades van incorporando progresivamente las TICs, prueba de ello son las educación virtual en carreras universitarias, los sistemas semipresenciales en el desarrollo de programas de formación continua, las páginas Web y el campus virtual. Estas dos últimas son utilizadas básicamente para difundir su información de mayor importancia con la finalidad de darse a conocer en el ámbito nacional e internacional, y para desarrollar espacios educativos en asignaturas o programas que demanden el uso de medios informáticos, respectivamente.

En el caso específico de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, se cuenta con estas dos herramientas informáticas. La tendencia es incorporar cada vez más el uso del aula virtual para el desarrollo de las asignaturas, lo cual exige naturalmente que los profesores dominen nuevas estrategias de trabajo como por ejemplo la webquest y el aula virtual, entre otras posibilidades que de manera innumerable se encuentran accesibles. En este contexto, se ha desarrollado esta investigación con estudiantes del primer semestre de la Escuela de Educación, aprovechando la Webquest para la asignatura de Pedagogía.

El problema de investigación que se propuso fue: ¿Qué efectos tiene la utilización de la Webquest y el Aula Virtual en la formación de competencias para la investigación en los estudiantes del I semestre (2008 – I) de la Escuela de Educación – USAT, durante el desarrollo de la asignatura de Pedagogía?.

El objetivo principal fue elaborar y aplicar una webquest para el desarrollo de la asignatura de Pedagogía, la misma que se complementó con la utilización del aula virtual disponible en la Universidad, con la finalidad de lograr en los estudiantes del I ciclo de Educación habilidades y actitudes para la investigación.

El primer capítulo, comprende el estudio diagnóstico de la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) al proceso de enseñanza aprendizaje, tanto en el ámbito internacional y local. Aquí se incluye el estudio histórico y de las tendencias, habiéndose identificado cinco etapas según los expertos. La primera de éstas se inicia en 1975 con la programación, ejercitación y práctica; la segunda (1980), denominada, entrenamiento basado en computadoras multimedia; la tercera (1990) entrenamiento basado en Internet, comunicación y colaboración de redes; la cuarta se presenta al aproximarse al 2000 con el aprendizaje mixto con aprendizaje electrónico y alrededor del 2005, la quinta etapa, caracterizada por el software social con contenidos abiertos y gratuitos. Asimismo, en este capítulo se incluye los resultados del diagnóstico interno, para lo cual se aplicó instrumentos a los estudiantes de la población muestral, habiéndose identificado las principales características en cuanto al dominio de los programas básicos computacionales, la utilización de Internet y en específico del aula virtual.

En el segundo capítulo, se presenta el marco teórico. Aquí se presentan las principales aplicaciones de la TICs a la educación, el software educativo y en concreto la estrategia de la webquest y el aula virtual; asimismo, se analiza las principales habilidades para la investigación que desarrollan los estudiantes como la búsqueda, procesamiento y aplicación de la información, elaboración de informes de investigación como monografías por ejemplo.

En el tercer capítulo, se presenta la webquest de Pedagogía, la misma que se aplicó durante un semestre académico, habiéndose obtenido importantes resultados expresados en la elaboración de una monografía sobre los temas de investigación propuestas en el sílabo de la asignatura. El proceso de elaboración se presentó progresivamente a través del aula virtual de la USAT, a través de tareas como: plan de investigación, avances e informe final. Se constató que el 100% de estudiantes utilizaron la información publicada en la webquest, evidenciándose además que ésta ayudó sustancialmente al proceso de aprendizaje de esta asignatura que constituye el punto de partida de la formación especializada de los futuros licenciados en educación.

Ver libro publicado en: http://www.eumed.net/libros/2010a/669/index.htm