viernes, 28 de mayo de 2010

LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS (I PARTE).

Según el Diccionario de la Lengua Española, la palabra competencia viene del latín competentia que tiene dos significados: 1) competentia, cf. Competir, que significa: disputa, contienda entre dos o más personas sobre algo; oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran obtener una misma cosa; competición deportiva. 2) competentia, cf. Competente, que significa; incumbencia; pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; atribución legítima de una autoridad para el conocimiento y resolución de un asunto.

La UNESCO (2000), por su parte define a las competencias como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar acabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.”

Para Tuning Europa las competencias representan una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para diferentes cursos) (Gonzalez, 2006).

El Proyecto Tuning Latino América (2004), asume que el conjunto de competencias incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio.

Sanz (2005) sostiene que la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema en particular.

Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad.

Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente.

Se asume que las competencias comprenden un saber integrado derivado de los conocimientos, habilidades y valores que la persona va construyendo continuamente en su vida, para ser utilizados en su desempeño personal y profesional en los escenarios laborales y sociales en los cuales se desenvuelve.

Este saber integrado comprende el saber conocer, el hacer, el ser y el convivir juntos que son los pilares de la educación que propusiera Delors (1996) desde la UNESCO.

Competencia es un término polisémico. Su visión filosófica la encontramos en los aportes de Platón, Sócrates y Aristóteles; la linguística en Chomsky y Habermas; los psicológicos en Gadner y los pedagógicos en Vygotsky. Existen además escuelas epistemológicas, enfoques y modelos referidos a las competencias.

miércoles, 12 de mayo de 2010

LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

Las primeras universidades se establecen en Europa a finales del siglo XI. Se considera a la Universidad de Bolonia la más antigua (1088), seguida por Oxford (1096) y París (1175). En España, los inicios se sitúan en las Universidades de Palencia (1212) y Salamanca (1218).

Siglos más tarde, surge el modelo de la universidad napoleónica. En 1806 se creó la Universidad de Francia, entendida como la única y gran universidad nacional, de la cual, en una u otra forma, pasaban a depender todos los centros universitarios (Moncada, 2008). El siglo XVIII, debió ser el momento más difícil y crítico para el desarrollo de las universidades, especialmente para las católicas, debido que la relación Estado – Iglesia se debilitó. La Educación superior que surgió a partir de la Revolución Francesa, quedó bajo el control directo del Estado, en adelante ya no será posible seguir una línea común entre las instituciones laicas y las confesionales. La no confesionalidad, será cada vez más, un rasgo distintivo de las universidades que asumieron valores como: la libertad de cátedra, pluralismo y la autonomía (Gómez, 1998).

Desde finales del siglo XIX, el esquema de universidad alemana influyó decisivamente en la creación de la universidad moderna en Europa, Estados Unidos, Japón y América Latina. Fue así como el espíritu científico modernizó las estructuras tradicionales de las universidades, a la vez que propició un clima de libertades en la esfera de la enseñanza, el estudio y la investigación. Esta renovación trajo consigo una expansión extraordinaria de la matrícula universitaria. En 1939 existían cerca de 200 centros, en contraste con los 100 que había en 1840. En este lapso el número de maestros se cuadruplicó y el número de estudiantes fue siete veces mayor (Sanz, 2005).

En el año 1918, en Córdoba (Argentina), comenzó un gran movimiento cultural que se conoce con el nombre de la Reforma Universitaria. El movimiento de la Reforma Universitaria se ha mantenido vivo con el paso de las décadas y ha ido presionando para que las universidades latinoamericanas se organicen de acuerdo a sus principios: autonomía, cogobierno estudiantil, extensión universitaria, acceso por concurso y periodicidad de la cátedra, libertad de cátedra y cátedra paralela, amplio acceso y gratuidad, inserción en la sociedad.

Ya en las últimos años, en el espacio europeo, en la histórica ciudad italiana de Bolonia, en 1999, los Ministros de Educación de 29 países europeos –a los que se añadirían posteriormente varios más- firmaron una declaración en la que se comprometían a establecer un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) con el objetivo expreso de hacer más competitivas nuestras universidades. A tal fin, se marcaron varios objetivos parciales que habrían de estar conseguidos antes de 2010: adopción de un sistema fácilmente comparable de títulos para “favorecer la empleabilidad de los ciudadanos europeos”; un sistema de enseñanza basado en dos ciclos, el primero de los cuales daría acceso al mercado laboral; promoción de la movilidad de los estudiantes, principalmente mediante un sistema unificado de créditos (el ECTS o Sistema Europeo de Transferencia de Créditos); colaboración en la garantía de calidad con vistas al diseño de criterios y metodologías comparables; y promoción de las dimensiones europeas en la enseñanza (Moreno, I 2009).

El principal compromiso de la Declaración de Bolonia es constituir un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), de una forma respetuosa con las peculiaridades de cada país y en un plazo suficientemente amplio (once años) como para que el proceso de adaptación no sea problemático.

Ya en pleno siglo XXI, el Proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135 universidades europeas, que, desde el año 2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América Latina. Desde ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003.

El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro», desde los objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina, y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar (Gonzales, J; Wagenaar, R; Beneitone, P; 2004).

El proyecto Tunnin, tanto en Europa como en América Latina, entre uno de sus aspectos fundamentales comprende la definición de las competencias genéricas y las competencias específicas. En el espacio europeo concluyeron con la definición de 30 competencias genéricas y en América Latina con 27 (Bravo, 2007). Cabe precisar que, a la fecha se hallan definidas las competencias específicas de algunas carreras profesionales como: medicina, educación, derecho, administración, enfermería, entre otras.

Estos últimos acontecimientos expresan el proceso de globalización que ha trastocado todos los aspectos del desarrollo social, científico y tecnológico, ubicando a la universidad en un panorama de enfrentar nuevos retos como por ejemplo, la masificación, la diversificación, el financiamiento, la internacionalización y la calidad.

La internacionalización universitaria se expresa en múltiples dimensiones como: la movilidad de estudiantes y profesores, la formación de redes de investigación, la diversificación de las titulaciones teniendo como marco los acuerdos internacionales que permite la doble y múltiple certificación de los estudios, entre otras.

La universidad latinoamericana requiere convertirse en un sistema que permita el desarrollo de los países, dado que la educación sigue siendo la base para el desarrollo de los mismos. La educación terciaria se perfila como la principal en atención durante este primer siglo del tercer milenio, algo similar a lo ocurrido con la educación básica en el siglo pasado. Los pasos se tienen que dar en conjunto, así lo han entendido las universidades más prestigiosas de la región, a las que se suman otras que siendo jóvenes han comprendido rápidamente la responsabilidad social que forma parte de su misión.

La calidad de la educación universitaria ha marcado en los últimos años, una nueva reforma universitaria; por ello, es que éstas se han sometido a procesos rigurosos de autoevaluación y acreditación. “Creo que las universidades deben caminar hacia la calidad y la adecuación en lo que hacen, con el estímulo permanente de compararse con otros centros a escala mundial, pero con una diversidad que corresponda a su autonomía en la toma de decisiones y su asunción de responsabilidad por sus aciertos o fracasos” (Pulido, A. 2009).

Esta clara tendencia de buscar calidad en la formación profesional universitaria con carreras y universidades acreditadas, es expresión de múltiples factores, entre éstos destacan, la mejora continua para un posicionamiento en el mercado a través de su razón social o patente que en teoría garantizaría el éxito de los egresados en un escenario laboral muy competitivo a escala mundial. En los últimos años, la transnacionalización de las universidades con proveedores cada vez más agresivos en cruzar las fronteras y con la universidad virtual, han puesto en la agenda la globalización de la educación terciaria que aleja cada vez más el sentido de la internacionalización, cuyo concepto central es la cooperación para el desarrollo del saber.

La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación a la educación está permitiendo el surgimiento de universidades virtuales que incorporan a estudiantes de diferentes nacionalidades siendo este una posibilidad de avance en el proceso de democratización de la educación superior.

martes, 4 de mayo de 2010

LA WEBQUEST, EL AULA VIRTUAL Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN

La aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) al proceso de enseñanza aprendizaje, constituye en la actualidad una tendencia que ha irrumpido con la monotonía del desempeño profesional de los docentes en las aulas en los diferentes niveles educativos, especialmente en la Educación Universitaria.

Indudablemente que el perfil de los profesores ha variado. Actualmente, los profesores tienen que dominar las TICs, con la finalidad de incorporarlas al desarrollo de sus actividades docentes, de investigación y de extensión en las Universidades. La educación virtual constituye otro desafío importante para los profesores universitarios por la incorporación progresiva de esta modalidad en la formación inicial y continua de profesionales.

En el ámbito internacional, se han desarrollado experiencias educativas importantes que hoy son referentes importantes. En América Latina, el Instituto Monterrey en México y en el espacio Europeo con la Universidad Nacional a Distancia (UNED) en España y hace pocos días la ONU acaba de presentar la primera universidad global en línea y gratuita. Con la entrada del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) y la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior, las asignaturas de una titulación no pueden limitarse a tratar unos contenidos y unos procedimientos, sino que han de capacitar a los alumnos para la obtención de una serie de competencias, entre ellas se encuentran la búsqueda y uso de la información, que les será de gran utilidad en la filosofía actual imperante de los estudios universitarios: “aprender a aprender”. Para este propósito, se está empleando las tecnologías de información y comunicación y, en particular, Internet.

El uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la docencia se basa en la importancia que éstas tienen en la vida diaria, tanto en profesores como en estudiantes. Actualmente, prácticamente todos los profesionales las emplean en mayor o menor grado, siendo necesario utilizarlas convenientemente en la formación universitaria.

Son muchas las habilidades y competencias que pueden trabajarse con las TICs. Entre estas tenemos: la búsqueda y la selección de información, el análisis crítico y la resolución de problemas, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y de adaptación al cambio, la interdisciplinaridad o la iniciativa y la perseverancia (Mendaña y González, 2004; Huertas y Tenorio, 2005).

Trabajar con los estudiantes con medios como la Webquest permite centrarse en la búsqueda de información, en el procesamiento y posterior aplicación de los datos. En este sentido, las TICs son una herramienta de gran utilidad en la labor docente y, en particular, Internet permite obtener gran cantidad de material de calidad para elaborar sesiones de trabajos con los estudiantes empleando una fuente inagotable de información y datos de primera mano casi instantánea. Es más, las actividades realizadas con Internet suelen motivar que nuestros alumnos la utilicen tanto dentro como fuera del centro de enseñanza (Adell, 2004).

En el caso particular de nuestro país, se observa que las Universidades van incorporando progresivamente las TICs, prueba de ello son las educación virtual en carreras universitarias, los sistemas semipresenciales en el desarrollo de programas de formación continua, las páginas Web y el campus virtual. Estas dos últimas son utilizadas básicamente para difundir su información de mayor importancia con la finalidad de darse a conocer en el ámbito nacional e internacional, y para desarrollar espacios educativos en asignaturas o programas que demanden el uso de medios informáticos, respectivamente.

En el caso específico de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, se cuenta con estas dos herramientas informáticas. La tendencia es incorporar cada vez más el uso del aula virtual para el desarrollo de las asignaturas, lo cual exige naturalmente que los profesores dominen nuevas estrategias de trabajo como por ejemplo la webquest y el aula virtual, entre otras posibilidades que de manera innumerable se encuentran accesibles. En este contexto, se ha desarrollado esta investigación con estudiantes del primer semestre de la Escuela de Educación, aprovechando la Webquest para la asignatura de Pedagogía.

El problema de investigación que se propuso fue: ¿Qué efectos tiene la utilización de la Webquest y el Aula Virtual en la formación de competencias para la investigación en los estudiantes del I semestre (2008 – I) de la Escuela de Educación – USAT, durante el desarrollo de la asignatura de Pedagogía?.

El objetivo principal fue elaborar y aplicar una webquest para el desarrollo de la asignatura de Pedagogía, la misma que se complementó con la utilización del aula virtual disponible en la Universidad, con la finalidad de lograr en los estudiantes del I ciclo de Educación habilidades y actitudes para la investigación.

El primer capítulo, comprende el estudio diagnóstico de la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) al proceso de enseñanza aprendizaje, tanto en el ámbito internacional y local. Aquí se incluye el estudio histórico y de las tendencias, habiéndose identificado cinco etapas según los expertos. La primera de éstas se inicia en 1975 con la programación, ejercitación y práctica; la segunda (1980), denominada, entrenamiento basado en computadoras multimedia; la tercera (1990) entrenamiento basado en Internet, comunicación y colaboración de redes; la cuarta se presenta al aproximarse al 2000 con el aprendizaje mixto con aprendizaje electrónico y alrededor del 2005, la quinta etapa, caracterizada por el software social con contenidos abiertos y gratuitos. Asimismo, en este capítulo se incluye los resultados del diagnóstico interno, para lo cual se aplicó instrumentos a los estudiantes de la población muestral, habiéndose identificado las principales características en cuanto al dominio de los programas básicos computacionales, la utilización de Internet y en específico del aula virtual.

En el segundo capítulo, se presenta el marco teórico. Aquí se presentan las principales aplicaciones de la TICs a la educación, el software educativo y en concreto la estrategia de la webquest y el aula virtual; asimismo, se analiza las principales habilidades para la investigación que desarrollan los estudiantes como la búsqueda, procesamiento y aplicación de la información, elaboración de informes de investigación como monografías por ejemplo.

En el tercer capítulo, se presenta la webquest de Pedagogía, la misma que se aplicó durante un semestre académico, habiéndose obtenido importantes resultados expresados en la elaboración de una monografía sobre los temas de investigación propuestas en el sílabo de la asignatura. El proceso de elaboración se presentó progresivamente a través del aula virtual de la USAT, a través de tareas como: plan de investigación, avances e informe final. Se constató que el 100% de estudiantes utilizaron la información publicada en la webquest, evidenciándose además que ésta ayudó sustancialmente al proceso de aprendizaje de esta asignatura que constituye el punto de partida de la formación especializada de los futuros licenciados en educación.