martes, 1 de septiembre de 2015

PERSPECTIVAS PARA LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE PROFESORES.

La formación de los profesionales en las últimas décadas del siglo pasado, estuvo  básicamente orientada a la formación inicial, siendo la mayor aspiración de los estudiantes obtener el grado académico y el título profesional que acredite sus estudios e iniciar su carrera laboral, siendo el Estado el mayor empleador. Indudablemente que este escenario en los últimos años ha cambiado profundamente generando nuevas tendencias en los perfiles profesionales.

Actualmente, en las Instituciones de Educación Superior, básicamente en las universidades e institutos superiores pedagógicos, es posible identificar marcadas diferencias entre la formación inicial y la formación continua de los profesionales. Esta última, requiere una atención especial. Las Universidades, han incrementado sus matrículas en los estudios de postgrado y postítulo, al mismo tiempo que los sectores sociales, económicos, culturales y políticos, modifican permanentemente sus perfiles con exigencias cada vez más puntuales orientadas a la investigación, innovación, el desarrollo, la tecnología, entre otros.

Pero cómo enfrentar este nuevo escenario. Cómo las Universidades, generan el nexo entre la formación inicial del profesional y la formación continua. Los sistemas de formación flexibles son una alternativa, conforme lo exige la actual Ley Universitaria 30220 en el marco de la acreditación de la calidad educativa de los programas de postgrado, de las Escuelas de Postgrados y de las Universidades. Respecto a las maestrías, éstas tienen una duración mínima de un año y, tres años para los doctorados. En ambos casos, se enfatiza en la investigación.

En lo teórico- metodológico, la formación continua del profesional tiene como punto de partida “el sistema de conocimientos estáticos que el docente tiene, adquiridos en la formación inicial y en su experiencia laboral acumulada; los mismos que, al interactuar con el avance científico – tecnológico, genera necesidades de investigación e innovación en la docencia” (Núñez y Palacios, 2007: 54).

Pero, ¿cómo generar un sistema dinámico que vincule el saber estático con los nuevos saberes provenientes de la ciencia y la tecnología?. Nuestra respuesta es la Investigación. Todo profesional que investiga, genera sistemas más ricos de conocimientos que son el soporte para comprender los nuevos aportes de la ciencia. La formación continua tiene que estar centrada en la investigación, además que fortalezca las actitudes profesionales y personales orientadas a la mejora de la persona. En suma, permita el desarrollo de competencias docentes que en la sociedad del conocimiento se requiere, como por ejemplo, el dominio de las tecnologías de la información y comunicación aplicada a la educación, la capacidad de innovación, entre otras (Zabalza, 2013).

Las competencias docentes como las propuestas por el Ministerio de Educación (2012), están relacionadas con la gestión del proceso de enseñanza aprendizaje, la gestión de la escuela y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. No considera de manera explícita la investigación e innovación en el campo educativo, competencia que a nuestro criterio, es fundamental para generar una práctica docente reflexiva, atenta a los cambios en el paradigma de la complejidad (Morín, 2001), la actualización de los saberes especializados y un permanente compromiso con su formación continua.

Existen variadas estrategias para el desarrollo de competencias, entre las cuales destacan los proyectos formativos (Tobón, 2013), que consiste en identificar problemas del contexto que debe resolver el profesional, siendo para ello necesario la movilización de saberes hacia desempeños que son demostrables a través de evidencias. Esta es una de las estrategias que mayores resultados está dando en la formación inicial y continua de los profesores, por su riqueza didáctica, pues permite formar competencias genéricas como el trabajo en equipo, el dominio de información, la capacidad de comunicación, entre otras y, competencias específicas propias de cada profesión (Núñez, Vigo, Palacios y Arnao, 2014).

Finalmente, el enfoque formativo por competencias aplicable a la formación inicial y continua de profesores, implica un cambio en la cultura docente de las instituciones de educación superior; es decir, una docencia generadora de espacios para que cada estudiante aprenda de lo que él hace y no de lo que el profesor hace (Bigg y Tang, 2011). Las competencias docentes para el siglo XXI tienen que ser respuestas a los actuales y venideros desafíos de una generación de estudiantes que tienen a la mano inconmensurable información para convertir en conocimiento para el desarrollo, la innovación y la economía.

  
Referencias Bibliográficas

Biggs, J., y Tang, C. (2011) La enseñanza para un aprendizaje de calidad en la universidad: ¿Qué hace el estudiant? . Reino Unido: McGraw-Hill
Ministerio de Educación (2012). Marco del Buen Desempeño Docente: Un Buen Maestro Cambia tu vida. Lima: Minedu.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Ediciones Paidos Iberoamérica.
Núñez, N. y Palacios, P. (2007). Fundamentos y Políticas para la Formación Docente. Chiclayo – Perú: Ediciones USAT.
Núñez, N., Vigo, O., Palacios, P. Y Arnao, M. (2014). Formación Universitaria Basada en Competencias: Currículo, Estrategias Didácticas y Evaluación. Chiclayo – Perú: Ediciones USAT.
Tobón, S. (2013). Formación Integral y Competencias. Pensamiento complejo,  currículo, didáctica y evaluación. 4 ed. Bogotá: ECOE Ediciones.

Zabalza, M. A. (2013). La formación del profesorado universitario. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(3), 11-14.
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